Le mondialisme dans nos écoles

manuels scolaires d’Histoire qui broient le passé de la France
Publié le 17 octobre 2011 par René Marchand - Article du nº 221

Depuis plusieurs semaines, j’entendais critiquer ici et là les nouveaux programmes et manuels d’histoire pour la classe de cinquième. Des profs avaient grogné, des journalistes glosaient, des politiques murmuraient ; Alain Finkelkraut avait consacré au sujet une de ses remarquables émissions sur France-Culture (samedi 24 septembre, 9 heures)… J’ai voulu me faire une opinion sur pièces.

Dans une librairie du Quartier latin, un vendeur m’a donné le choix entre cinq ou six ouvrages, tous semblables en première apparence : grand format (22×29), couverture polychrome cartonnée, papier glacé, 350 à 400 pages (se répartissant pour moitié entre histoire et géographie), des illustrations à foison, une multitude de caractères typographiques… J’en ai pris un au hasard : c’était celui des éditions Magnard.
En l’ouvrant, je m’attendais au pire ? J’ai trouvé pire que le pire que je craignais.
Un fatras

Le livre comprend quatre grandes parties de longueur inégale : « Les débuts de l’islam », « L’ Occident féodal (XIe-XVe siècle) », « Regards sur l’Afrique », « Vers la modernité (fin XVe-_XVIIe siècle), articulées en 11 « chapitres » de 10 à 18 pages. Chaque chapitre est formé de modules : deux pages face à face, classées en : « dossier, leçon(s), histoire de l’art , récit d’histoire, plus, à la fin, exercices et, éventuellement, méthode. »

Chacune des doubles pages est constituée d’illustrations, de cartes, d’organigrammes, de textes d’époques, de textes d’historiens ou de romanciers, d’encadrés consacrés au vocabulaire, à des questions…

Première impression, qui sera confirmée au fur et à mesure de ma lecture : Un bric-à-brac confus de mots et d’images hétéroclites. Pour appréhender l’histoire de quatre civilisations – l’Europe, l’Islam, l’Afrique noire, l’Amérique – entre le VIIe siècle et la fin du XVIIe, on doit faire sans cesse, de module en module et à l’intérieur de chaque module, des sauts de cabri pour, quoi qu’on fasse, ne se poser que sur des objets disparates, comme sortis d’une loterie.

Pas de lignes de force, de continuités, de hiérarchies d’importance, d’analyses et de synthèses claires… Rien qui soit signalé avec netteté comme devant être appris, retenu. Des surfaces de lettres ou d’images colorées. La version livre d’une sculpture d’Arman ou d’un patchwork psychédélique.

Quant à la chronologie, dont le grand historien Lucien Jerphanion disait : « L’histoire sans la chronologie n’est que du vent »… elle fait l’objet d’une colonne, à gauche, toutes les dix ou douze pages, et, ailleurs, Il faut en chercher, au pendule et à la loupe, n’importe où. On l’ignore ou on la bouscule. Des allers et retours continuels dans le temps donnent le tournis.

Comment ose-t-on qualifier un tel objet de « manuel d’enseignement » ? C’est un « beau livre », où tout a été voulu pour séduire l’œil – et, à vrai dire, c’est réussi –, mais où rien n’a été conçu avec sérieux dans le but d’apprendre. L’élève peut errer à loisir dans ce bazar. Qu’en retirera-t-il sur le moment ? Une image ? une anecdote ? un mot ? une impression ? quelque chose qui lui paraîtra beau, qui le surprendra ou, au contraire, lui sera familier ? Et de quoi se souviendra-t-il dans un mois ? dans un an ? au cours de sa vie d’homme ?

Je l’affirme : aucun gosse de douze ou treize ans, aussi intelligent et travailleur serait-il, ne peut tirer de ce bouquin quoi que ce soit d’utile à sa formation.

Des visées politiques

Les concepteurs se sont manifestement imposé trois impératifs :
– Rien ne devait être dit qui pût choquer les jeunes issus de la « diversité » ou leurs parents.
– Il convenait, en revanche, de valoriser leur culture d’origine.
– Pour cela, il leur a paru judicieux de rabaisser les autres, à savoir la France et l’Europe (à moins que… cet objectif n’ait été leur priorité).
Des objectifs, nullement pédagogiques, clairement idéologiques, politiques.

Des preuves ? L’analyse quantitative suffirait. A titre indicatif :
– Les 17 premières doubles pages sont consacrées à l’islam entre le VIIe et le XIe siècle : de quoi occuper une bonne moitié du premier trimestre. (Ne pas oublier que, dans les nouveaux « publics » de notre Éducation national, les musulmans sont les plus nombreux et qu’il est bon de montrer le « respect » qu’on leur porte en les servant en premier). En regard, rien ou presque sur ce qui se passait en Occident à la même époque.
– L’importance accordée aux empires du Ghana, du Mali, du Songhaï (tous les trois musulmans), du Monomotapa : quatre doubles pages.

La malhonnêteté se déploie à longueur de pages : des omissions, simplifications, coups de botte en touche… Une panoplie de désinformation digne de feu l’URSS, de l’Arabie saoudite ou du Zimbabwe.

Un échantillon : une carte représente « l’Arabie au VIIe siècle : un carrefour commercial et religieux ». Deux villes, Nadjrân et Khaybar, y sont marquées d’un point rouge indiquant la « présence de communautés chrétiennes ou juives » (ce qui permet de déduire que la carte représente l’Arabie du début du VIIe siècle, les juifs ayant été chassés de Najrân dans les années trente) ; deux autres villes sont signalées comme « lieux de pèlerinage » avec un soleil vert : la Mekke et…Médine ( ?). Le soleil vert, totalement injustifié, anachronique, pour Médine a permis d’éviter le point rouge. Un mensonge a effacé une vérité dont l’évocation pouvait provoquer quelques remous dans les classes : la deuxième ville sainte de l’islam a été créée par des juifs, qui en ont été les seuls occupants pendant des siècles, jusqu’à ce que Mahomet les exile, les vende comme esclaves ou les massacre.

L’islam et l’Afrique noire : désinformation positive et censure

Avec l’islam et l’Afrique noire, on a affaire continument à une « désinformation positive » (on serait tenté d’écrire : … une « discrimination positive ») ou à des « ellipses » qui ressemblent fortement à de la censure.
Sur les premiers temps de l’islam, les sept doubles pages du chapitre 1 demanderaient un livre entier pour être analysées. C’est l’islam pour bizounours en turban.

A titre d’illustration :
– Après l’Hégire, Mahomet « convertit de nombreux Arabes à l’islam. En 630, il s’empare de la Mecque. Il meurt à Médine en 632 ». Un récit un peu court, n’est-ce pas ? Rien sur les hold-up, les assassinats ciblés, les ruses meurtrières, l’expulsion, la mise en esclavage, le massacre des Juifs…, ces faits que les auteurs de la sîra (biographie) du Prophète appellent noblement ses « campagnes » (maghâzî).
– Plusieurs pages plus loin : « Deux regards sur Muhammad et la naissance de l’islam » : un court texte de Tabari (un écrivain stipendié par le califat abbasside, un des auteurs de référence de la sîra du Prophète, autrement dit : de « la légende dorée ») ; un autre de saint Jean Damascène, lequel peste contre la nouvelle hérésie qu’est l’islam. De l’épate ! Des matériaux bruts qui ne pourraient être exploités que dans un cours du niveau de l’enseignement supérieur.
– A propos de la Conquête musulmane, rien sur les fleuves de sang (dont parle Tabari, justement), les motivations des envahisseurs, les résistances et les effondrements subits, les conditions faites aux vaincus…
– Et rien sur l’arrêt de l’expansion : Poitiers, 732, Charles Martel se sont évanouis dans le non-être. (Il y aurait là de quoi satisfaire Hitler qui estimait que Poitiers avait été une catastrophe pour l’Europe.)
– En ce qui concerne la civilisation musulmane « une civilisation brillante » : rien sur le contenu du Coran, ses versions différentes, la multiplication des hadîth-s et leur épuration, la question du Coran créé ou incréé, la « normalisation » dogmatique, la construction et la clôture de la charia, le crime-péché d’innovation, le système juridique et policier, le djihad, la séparation du monde en Maison de l’islam et Maison de la guerre, la motivation par le butin, l’esclavage, le statut des femmes… bref, ce qui distingue radicalement cette civilisation de celle dans laquelle vivent les élèves.
– Une double page sur « Haroun al-Rachid, le calife des Mille et Une Nuits », autour d’un long texte tiré d’un roman ( !) récent : « Amina, esclave au service du calife ». C’est l’occasion de nous rappeler que les musulmans ne font la guerre que pour se défendre et de nous faire entendre la rengaine de la victimisation. « Comment ne pas haïr ces autres peuples aux frontières, traîtres et infidèles, qui ont tué notre chef vénéré ! Les Roumis de Constantinople ont attaqué si souvent notre calife et notre foi que je ne me souviens plus combien notre glorieux calife a dû livrer de batailles pour finalement s’emparer des îles en Méditerranée. »
– Sur le statut des juifs et des chrétiens, qui devrait passionner les enfants d’une société « pluriculturelle », sur ces dhimmi-s, uniquement quelques paroles du calife Omar, (encore un extrait bien sélectionné de Tabari) : ce despote, présenté comme tel dans la tradition musulmane elle-même, promulgateur du statut de la dhimmitude, qui chassa tous les juifs d’Arabie, devient un parangon de tolérance.
– Bien évidemment, il y a une double page sur l’Andalousie, cette imposture, et la mosquée de Cordoue.

Je m’en voudrais de ne pas mentionner une double page qui vaut son pesant de rahat lokoum : « L’art de la calligraphie ». Sont précisées, illustrations à l’appui – à l’intention des élèves des lycées et collèges de France, il ne faut pas l’oublier – les différences entre le style naskhi et le style thuluth (combien de maîtres sauront prononcer correctement ces deux mots ?) et il est posé à nos chères têtes blondes la question : « Qu’est-ce qui différencie le style coufique du style thuluth ? »
Il n’est plus question de l’islam entre la page 25 et la page 100. Après de multiples saute-moutons et va-et-vient, on le retrouve, avec les croisades …. Deux siècles d’affrontements entre l’islam et la chrétienté ont droit à une double page : « L’expansion religieuse et militaire » de la chrétienté. Un encadré est, comme par hasard, consacré au pillage de Constantinople par les croisés, en 1204 : « La soif du butin ». Et cette question est posée aux élèves ; « Quels éléments indiquent que cette expédition |la croisade] est avant tout militaire ? »

L’islam revient dans les pages 108 à 129 consacrées à l’Afrique avec des doubles pages sur les empires nommés plus haut, mais aussi sur des sujets aussi essentiels que « L’art de Djenné » ou « Le pèlerinage à la Mecque du mansa Moussa (1324) ».
Arrêtons l’inventaire des inepties. Elles sont trop patentes et trop nombreuses pour ne pas avoir été décidées.

France : anéantir la fierté d’appartenance

Dans la machine à décerveler, le passé de la France est littéralement broyé, anéanti.
Plus de ces grands personnages, ni de ces grands évènements, qui restaient dans les mémoires, pouvaient servir de repères, permettaient de distinguer des étapes, de comprendre des évolutions… Du survol et des détails. Et pourquoi ces détails plutôt que d’autres ? Mystère.

Et d’étranges évanescences ou de franches disparitions : Saint-Louis, Philippe le Bel, Louis XI… ont droit à une citation, en passant, mais on n’évoque pas la Chanson de Roland (à cause des méchants sarrasins ?), la poésie courtoise, Villon, Ronsard, Rabelais, Montaigne… ; à la trappe, Corneille (à cause du Cid ?) ; du Guesclin, Bayard, Colbert, Louvois, Vauban… n’ont jamais existé ; parmi les gloires du XVIIe siècle, seuls Molière, La Fontaine, la Bruyère sont mentionnés, mais c’est pour avoir fait, « de manière déguisée, une critique sévère du roi absolu et de la société de Cour ».
On veut, à l’évidence – d’autres l’ont dit avant moi – détruire « le roman national », anéantir l’héritage sur lequel s’est bâtie la France, anémier par là le sentiment d’appartenance chez nos enfants. Et dans ce but, on n’hésite pas à en faire des ignorants, des incultes, des sauvageons qu’on pourra, demain, greffer sur d’autres cultures.

A qui le crime profite-t-il ?

Il faut se poser la question. L’histoire, justement, permet peut-être d’apporter une réponse, au moins d’émettre une hypothèse. Au début de la IIIe république, Jules Ferry, grand architecte et de la colonisation et de l’instruction publique, a voulu des jeunes Français instruits et fiers du passé de leur patrie. Derrière le Lorrain, il y avait – ces adversaires ne cessaient de le rappeler – le grand patronat de l’époque, qu’on appelait le Comité des forges. Ce patronat avait besoin d’ouvriers capables de lire un plan, de calculer une surface ou un volume, d’utiliser la règle de trois… dans la compétition industrielle et commerciale qui opposait la France à l’Allemagne et à l’Angleterre. Il lui fallait aussi des soldats suffisamment patriotes pour accepter d’aller se faire tuer ou démembrer dans des pays exotiques.

De nos jours, le grand patronat, devenu majoritairement financier, le « Cac 40 mondialiste », ne réclame plus que des esclaves, à bas coût, incapables de volonté parce que sans culture ni fierté, en même temps, consommateurs dociles. Il en a fait venir en masse du tiers-monde dans nos pays. Ne chercherait-il pas à en fabriquer d’autres avec les enfants des autochtones eux-mêmes ?

Réagir

Et, maintenant, action ! Prenons contact avec les candidats à l’élection présidentielle. Obtenons des plus éveillés d’entre eux l’engagement de revenir à des manuels d’histoire qui soient clairs, qui donnent des repères mémorisables, qui ne détruisent pas la fierté d’appartenance nationale, sentiment dont toute démocratie a besoin, car lui seul peut fonder la paix sociale, assurer le dynamisme, la créativité, le développement des individus et de la nation, inciter à la solidarité.
Et, au plus tôt, dès que nous en avons l’occasion, déculottons et fessons d’abondance les mondialistes et les cuistres qui se sont mis à leur service.

René Marchand

Source: Riposte laique